Posteado por: amigosjaen | 17 febrero 2011

>La Esquiva Felicidad

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Es preciso contribuir a través de la educación a que los discípulos encuentren placer en aquello que tienen que aprender. Esto dijo Platón 300 años antes de Cristo, convencido de algo elemental pero que, 23 siglos después, ya se nos perdió en el camino: si la experiencia de conocer está asociada a la felicidad, saber más se volverá una necesidad y aprender, una pasión. Pero ¿Qué pasa cuando una mayoría de niños o adolescentes, a requerimiento del investigador, califican como bueno a su maestro y, al mismo tiempo, expresan su deseo de que los trate con más respeto y que responda sus preguntas en clase? Si el maltrato, el desdén o el menosprecio como experiencia interpersonal recurrente no impide a un muchacho otorgarle al hecho una valoración positiva, es por una de dos razones: está mintiendo para protegerse, o aprender con desagrado en un contexto insípido y hostil ya le resulta normal. Podría haber un tercer motivo: tiene la experiencia de algo peor.

Tres investigadoras colombianas, María Teresa Matijasevic, Mónica Ramírez y Carolina Villada, publicaron a fines del año pasado un artículo muy iluminador sobre el concepto de «bienestar subjetivo» (1), etiqueta con la que se denomina comúnmente, en el mundo de la economía, al grado de satisfacción de las personas con su propia vida y a sus estados de ánimo más constantes. El interés por relacionar los progresos en los indicadores económicos de un país no sólo con el acceso a servicios o con los niveles de ingreso de la gente, sino con la valoración subjetiva de su situación, tiene por lo menos 40 años. Esta preocupación es la que dio origen en su momento al concepto «calidad de vida», con el que se buscaba integrar ambas dimensiones, asumiéndose que mejorar la calidad de vida de las personas debía ser el objetivo principal de la acción del Estado en todos los ámbitos de la experiencia social.

Matijasevic, Ramírez y Villada afirman que la noción de «bienestar subjetivo», que los propios economistas asocian a la noción de «felicidad», puede tener otras interpretaciones, como la gratificación por la realización de metas personales, por la coronación de los propios esfuerzos o por conductas orientadas al bien. Lo que es indiscutible es la importancia concedida no por filósofos sino por economistas interesados en el crecimiento del Producto Bruto Interno y la renta per cápita de las naciones, a llevar el apunte del nivel de satisfacción de las personas con su experiencia de vida. Una experiencia que, se supone, debiera ser tanto más feliz cuanto mejor luzca el estado de la economía de su país y de su propia familia.

Me encontré con este tema hace varios años, justamente en la ciudad de Bogotá, y desde entonces me he preguntado cómo es que se ha instalado en las políticas públicas el hábito de hacer mediciones nacionales del rendimiento de los estudiantes, pero no se nos ha ocurrido efectuar también mediciones del grado de bienestar que experimentan en la relación con su profesor, con su escuela y con las decisiones de política educativa que logran llegar al aula. Y no es que nos falten indicios de lo que ocurre allí adentro, ni evidencia científica a favor del agrado como un factor clave para provocar la fluidez del pensamiento y la intensidad de la concentración en una situación de aprendizaje.

Ocurre que para algunos, hacer de la vida escolar una experiencia feliz es un tema esotérico o de segundo orden y creen que lo importante es enfocarse en los rendimientos. No asocian el agrado y la satisfacción con la experiencia misma de investigar, descubrir y conocer, ni con la posibilidad de aprender a aprender de manera autónoma, sino apenas con la gentileza del portero o la amabilidad ritual de la maestra. Para los responsables de la política educativa, en cambio, que pueden entender mejor el valor de este asunto, mantener esa puerta cerrada les ahorra preocupaciones y responsabilidades, por lo que prefieren suscribir los argumentos de los primeros.

«Felicidad, estás allí, en los latidos del vivir, cuánto daría por encontrarte», canta Laura Pausini. Y aunque los alumnos cantan lo mismo ¿Qué hacer para impedir que pierdan la ilusión de hallarla donde quieran, pero también en los aprendizajes?

Por: Luis Guerrero Ortiz

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

(1) María Teresa Matijasevic, Carolina Villada y Mónica Ramírez (2010). «Bienestar subjetivo: Una revisión crítica de sus resultados, alcances y limitaciones». En: Revista RegionEs. Volumen 5 Nº 1 Agosto 2010. Número temático: Bienestar subjetivo y calidad de vida. CRECE-INER, Universidad de Antioquia. Observatorio del Caribe Colombiano.
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Posteado por: amigosjaen | 17 febrero 2011

>Ecos Lejanos de Mundos Invisibles

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Las jovencitas saben que pueden ser violadas. Por eso, antes de emprender el viaje se inyectan anticonceptivos hormonales por vía intravenosa, que las protegerán del embarazo pero, claro está, no de las infecciones ni mucho menos de la muerte. Las niñas no lo saben y sueñan con encontrar al final de esa oscura travesía el gran acuario que han visto por televisión. Pero sus padres sí y también las inyectan. Miles de niños y jóvenes se enfrentan cada año a secuestros, violaciones y asesinatos al intentar cruzar las fronteras de México, ilusionados con hallar en los Estados Unidos una vía de escape a la miseria. Lo espeluznante es que la gente acepta con pasmosa resignación el que esa gran ilusión pueda acabar finalmente en tragedia y en una fosa común, sin que a nadie le importe.

Estremecedores testimonios de todo esto pueden hallarse en el video llamado Los Invisibles, producido por Marc Silver y Gael García Bernal, el conocido actor mexicano, difundido por Amnistía Internacional. Estos migrantes son, en efecto, invisibles, pues a pesar de ser miles y padecer esta tragedia a diario, el resto de la sociedad no se da por enterada o, al igual que ellos mismos, se ha habituado tanto a convivir con ella que ya es como si no existiera.

El tema no es nuevo. En realidad, la lista de los invisibles es muy antigua y bastante extensa. Invisibles son, por ejemplo, los 15 mil peruanos que han muerto en accidentes de carretera en los últimos 5 años, producto del pésimo sistema de transporte que existe al interior del país. Sus usuarios aceptan la posibilidad de la muerte con naturalidad y siguen subiéndose a vehículos en cuyo mantenimiento nadie invierte un centavo, poniendo su vida en manos de choferes inexpertos e indocumentados que se desbarrancan cada semana. Es eso o nada.

Invisibles son los casi 50 mil adolescentes que pese a vivir en Lima y estar en edad de cursar la secundaria, no asisten a ninguna escuela. Si sabemos que la educación escolar no les posibilita las capacidades que necesitan para afrontar la desocupación o un empleo precario a razón de 0.80 centavos de dólar la hora, la falta de ella les dejará aún más desarmados ante la pobreza y la tentación de la ilegalidad o la violencia. El sistema educativo formal no tiene nada que ofrecer a estos muchachos y jamás le ha interesado tampoco acomodarse a sus posibilidades. Demás está decir que la llamada «educación alternativa» dirigida a quienes no pueden asistir a clases regulares es la modalidad en la que menos invierte el Estado peruano y cuya calidad nadie supervisa. O lo toman o lo dejan.

Invisibles son también las más de 60 mil adolescentes que se embarazan cada año, sólo en la ciudad capital. Los dramas de cada niña son su problema y la única respuesta que suelen recibir de parte de sus maestros es la separación del colegio, además de la censura moral. En el mejor de los casos, la autoridad educativa repartirá libros sobre sexualidad que les enseñen las diferencias anatómicas entre hombre y mujer, sin avanzar más allá por temor a la reacción eclesiástica; o se pondrá de lado para que el Ministro de Salud se haga cargo. Las niñas tendrán que aceptarlo y marcharse a casa o acabar en una clínica clandestina.

La política educativa, más allá de la insufrible y vacía retórica oficial o la emisión de normas que después se incumplirán sin que nada pase, no tiene respuestas para ellos. Son los invisibles y tendrán que aceptar que la exclusión, la frustración y la indiferencia son la otra cara de su derecho a educarse, contra la que no hay vacuna disponible. Aunque quizás sí. Podríamos probar con una política pública auténticamente interesada en las personas antes que en la imagen, el beneficio político y los pequeños intereses de las autoridades de turno.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Posteado por: amigosjaen | 24 enero 2011

>M-Learning

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Leo en un artículo en www.cadenaser.com que los niños aprenden antes a usar un “smartphone” que a atarse los cordones. Entre esto y que ya los chavales empiezan a tener un móvil a muy temprana edad nos encontramos en una situación ante la cual podemos tener dos actitudes. La primera, la que más se lleva, es la de echarnos las manos a la cabeza y despotricar un poco (valen aquí todo tipo de expresiones del tipo “en mi época esto no pasaba” o “los niños de hoy en día”). La segunda es aprovechar la situación. Pero para esto tenemos que educar en cómo hacer un uso adecuado de esta herramienta y no caer en situaciones conflictivas. Este es uno de los grandes retos de los educadores con las TIC al que dentro de poco le dedicaremos un post.
Una vez superado estos conflictos y educados en el buen uso del móvil, tendremos una herramienta muy válida, extendida y fácil de utilizar en nuestro aula. Os dejo aquí un interesante artículo sobre el concepto de M-Learning.

El teléfono móvil como herramienta educativa: el M-Learning

http://d1.scribdassets.com/ScribdViewer.swf?document_id=6239848&access_key=key-1iyfx6e5i6yk0fy5fg0f&page=1&viewMode=list

Posteado por: amigosjaen | 24 enero 2011

>Los Sueños del Rey

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¿Sabes con quién sueña el rey? Le preguntaron. Nadie lo sabe, respondió. Sueña contigo, le dijeron. Y si dejara de soñar, ¿Sabes lo que sería de ti? Pues no lo sé, contestó intrigado. Desaparecerías, le dijo su interlocutor. Eres una figura de su sueño. Si el rey se despertara, te apagarías como una vela. Este pequeño cuento de Lewis Carrol, el autor de «Alicia en el país de las maravillas», me lleva a pensar hasta qué punto determinadas realidades cuya verdad pareciera ser obvia, son sólo una ilusión, están fabricadas de palabras y se asemejan a lo real sólo porque han sido pronunciadas desde el poder. Cuando el monarca ya no esté, sin embargo, y no pueda seguir soñando y fabulando, la ilusión se apagará como una vela.

No puedo dejar de recordar este cuento de Carrol después de leer el «Informe Preelectoral» elaborado por la Presidencia del Consejo de Ministros, que reseña los logros de la administración 2006-2011 en todos los campos de la gestión pública. En lo que corresponde a educación, dicen que los incrementos presupuestales han permitido financiar «diversas actividades de reforma», como el establecimiento de estándares educativos, la carrera pública magisterial, el programa de alfabetización, el incremento de horas lectivas, el programa de laptops para maestros y estudiantes, el programa de capacitación docente, las evaluaciones a alumnos y maestros y la mejora de la infraestructura educativa pública a nivel nacional. Gracias a esta inversión, agrega el informe, ahora hay un poco más de niños que terminan la primaria y la secundaria, y que pasan a segundo grado sabiendo leer.

Que este conjunto de acciones representan una «reforma de la educación» es una osadía que puede simular ser realidad sólo porque está en la imaginación o en los sueños del rey. Como es de público conocimiento, el proyecto de reforma educativa que el propio Estado peruano encargó por ley al Consejo Nacional de Educación, fue aprobado por esta gestión gubernamental y casi inmediatamente desestimado por el Presidente, quien con gran desenfado dijo que no tenía mayor valor y prefirió invertir en ideas de su propia inspiración.

Así es como se saca del sombrero un programa de alfabetización y otro de municipalización, ampliamente cuestionados, que en casi cinco años no han podido demostrar resultados de manera seria e irrefutable; se compra y reparte laptops a diestra y siniestra sin invertir en mecanismos que garanticen el uso efectivo, adecuado y óptimo de una herramienta extraña a la cultura oral y copista que predomina en las escuelas; se crea un programa de capacitación docente cuya efectividad ha discutido hasta el propio Ministerio de Economía; o se efectúa una inversión millonaria en un puñado de colegios limeños, que no ha hecho sino poner más en evidencia el escaso valor del resto de escuelas públicas, la mitad de las cuales, casualmente las que atienden a los más pobres, no tiene agua ni electricidad.

Pero que este conjunto de acciones, que se autodefinen como «reforma de la educación», puedan exhibir como logro un leve aumento de la escolaridad o la capacidad lectora de los estudiantes, como lo hace el informe, ufanándose con desparpajo hasta de la paliza que recibimos en la última prueba PISA, como si fuera un mérito terminar en el puesto 63 de 65 países, precedidos por Azerbaiyán, ya no es una osadía sino un infundio, una ofensa y una gran decepción. ¿Ese es el horizonte de una reforma estructural del sistema?

Lo que hemos presenciado en la política educativa de estos años es el producto de un pragmatismo radical, interesado básicamente en el corto plazo y en el impacto mediático de sus medidas. No ha importado tanto solucionar los problemas cuanto simularlo con el mayor realismo posible, parapetándose en cifras, poses e imágenes. Y es que si se trata de crear un efecto político, basta y sobra que la gente crea que se están solucionando. A cuatro años de aprobado el Proyecto Educativo Nacional, la ambiciosa reforma de la educación peruana que delineó con rigor sigue siendo un desafío, que esperemos sepa afrontar el próximo gobierno.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Posteado por: amigosjaen | 24 enero 2011

>Acerca de la Selección de Profesores

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Este año me ha tocado seguir más o menos de cerca la manera en que los colegios y/o consultoras seleccionan a los profesores de educación básica. Me he quedado impresionada por lo siguiente:

1) Todos aquellos con los que he tenido contacto utilizan para seleccionar a los profesores pruebas proyectivas, ya sea el dibujo de la figura humana, el del hombre bajo la lluvia, o la prueba de frases incompletas.

2) Ninguna de las instituciones que he visto hace algún tipo de evaluación por competencias. No se le pide al docente un portafolio, ni un ensayo sobre su sentido de la educación, ni la planificación de una clase, ni un material educativo que él o ella haya elaborado…. nada de nada. Y mucho menos se lo observa en un aula, dando clase.

3) Algunos, pero pocos, utilizan la entrevista. En muchos casos esta es desestructurada y no se sabe bien a qué apunta.

En fin… como digo, esto me ha dejado anonadada. Y hay varias cosas que reflexionar:

Primero: ¿Cuál es el objetivo de la evaluación? Pienso que este puede estarse perdiendo de vista. ¿Se quiere descartar patología? En ese caso las pruebas proyectivas son, a mi juicio, demasiado generales. Entiendo que se desee seleccionar personas saludables, gente que no tenga problemas de consumo de sustancias, de tendencias sexuales desviadas (e.g. pedofilia) o de psicopatía, pero este descarte podría y debería hacerse con instrumentos más precisos, con pruebas especiales, baremadas, diseñadas para tal fin. ¿Por qué la figura humana…? No lo entiendo.

Yo, siendo psicóloga, confío en muy pocas personas como expertas en el uso de instrumentos proyectivos… Y no me atrevería a interpretar ninguno yo misma, hay que tener mucha, muchísima experiencia y formación psicodinámica para poder sacar algo de utilidad del dibujo de la figura humana, más aun cuando estas pruebas son muy conocidas y están totalmente distorsionadas por su divulgación en todos lados, incluído el internet. Y la verdad, no se si los psicólogos que seleccionan docentes tienen el nivel de expertise necesario para usar estos instrumentos con rigurosidad y sentido. Tomados al tuntun, descontextualizados, y analizados en 15 minutos (como me consta que se hace en muchos de estos procesos de selección) los dibujos y las frases se parecen mucho a la bola de cristal, en la que cada uno ve lo que desea. ¿Es esto serio y justo para con el candidato? Me parece que no.

Por supuesto, esto trae a colación el tema más general de la evaluación psicológica y el mal uso que se hace de esta, así como el abuso de una visión clínica en la educación y los colegios, que desde mi punto de vista (y lo he dicho en repetidas ocasiones en este blog), no aporta nada a lo que la institución educativa necesita y demanda. La formación en evaluación es precaria en las universidades, los psicólogos en general no salen sabiendo utilizar y mucho menos crear instrumentos psicológicos válidos y confiables, ni están formados para no creerle a un solo instrumento y pensar en que una evaluación debe hacerse con varios a la vez, cruzando los datos de una prueba con la otra y haciendo validez concurrente (ver si lo que veo en el dibujo se confirma con los resultados de una prueba psicométrica, por ejemplo). Y si añadimos a esto el alto costo de las pruebas psicológicas, por las que nadie quiere pagar, y los asuntos de copyright (que se han endurecido mucho últimamente), tenemos la figura completa: es más barato y menos complicado agarrar un papel y hacerle dibujar cosas a la gente, aunque luego la interpretación de los mismos sea casi casi como un acto de adivinación.

Segundo:Si me dijeran que se trata de una evaluación psicológica y no de competencia pedagógica, igual insistiría en que utilizar solo un par de pruebas proyectivas es insuficiente para lo que se debería identificar en un docente. Procesos tales como su autoeficacia, su capacidad de solucionar problemas, su sistema de valores (especialmente en relación a la educación y su sentido), su estructura moral, así como capacidades más específicas como la de ser cognitivamente flexible y reflexivo, son algunos aspectos psicológicos que sería quizá relevante evaluar en un profesor. Buscar patología, si bien no quiero desestimarlo como objetivo de la evaluación, no es lo único que debe hacerse si queremos seleccionar a buenas personas para la docencia.

Tercero: Y definitivamente, una evaluación psicopedagógica debería ser parte del proceso de selección. Además de pruebas psicológicas y una buena entrevista, no hay nada mejor que examinar los materiales y clases del profesor, y por supuesto verlo en acción en el aula.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

Posteado por: amigosjaen | 24 enero 2011

>La Mosca que Quería Ser Águila

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Contaba Augusto Monterroso, en uno de sus célebres relatos breves, la historia de una mosca que todas las noches soñaba que era un águila y que volaba por los Alpes y los Andes. Al principio esta sensación la volvía loca de felicidad, pero después le causaba gran angustia, pues teniendo las alas tan grandes, el cuerpo tan pesado, el pico tan duro y las garras tan fuertes, no podía posarse con comodidad sobre los alimentos o inmundicias a los que estaba acostumbrada, ni darse de cabezazos contra las ventanas. Entonces descubría que no quería andar en las grandes alturas ni en los espacios libres. Pero cuando despertaba, lamentaba mucho no ser en verdad un águila para poder remontar montañas, y se sentía tan triste de ser sólo una mosca, que volaba mucho y con gran inquietud, dando vueltas y vueltas, hasta volver a quedarse dormida.
En el umbral de dos tiempos, uno que concluye y el otro que se inicia, suele ser común hacer balances y trazar planes, animados por nuevos o renovados propósitos. Lo hacen muchas organizaciones respecto de su funcionamiento, lo suele hacer la prensa respecto del país en sus diversas facetas, lo hace mucha gente respecto de sus propias vidas. Pero no todo el mundo. Hay instituciones que no tienen el hábito de evaluar su año ni de invertir tiempo en pensar de cuántas maneras distintas necesitaría ser el siguiente, básicamente por una razón: les parece tan obvio que en la nueva etapa seguirán haciendo lo mismo, que sentarse a hacer el inventario de aciertos y errores cometidos les resulta ocioso.
Suele ser el caso de muchas escuelas. En la medida que la programación anual se basa comúnmente en el currículo oficial, en los temas y secuencias preestablecidos de los libros escolares o en planificaciones anteriores que se repiten ad infinitum, y no en los avances, estancamientos o retrocesos de los estudiantes, en las fortalezas y debilidades evidenciadas por ellos durante el año anterior, menos aún en los éxitos y fracasos de las distintas maneras de enseñar ensayadas por los profesores, evaluar se hace innecesario. No importa cuál sea la realidad ni cuántos cambios o no se hayan producido en ella ni a consecuencia de qué, porque este tipo de instituciones están sólidamente convencidas de que el año siguiente harán lo mismo. Salvo, claro está, que la autoridad disponga lo contrario. En ese caso harán -o simularán hacer- lo que se les pide, pero como se darán cuenta, se tratará sólo de obedecer, para lo cual tampoco será necesario hacer balances ni trazarse nuevos propósitos.
Suele ser el caso de muchas personas también. En la medida que su vida laboral se basa por lo general en los roles, tareas y rutinas adjudicadas por su centro de trabajo, así como en las urgencias y prioridades de la institución en cada coyuntura, mas no en los progresos o involuciones de su propio desempeño, en la mayor o menor efectividad demostrada, en el logro de determinadas metas, ni en su propia satisfacción con la actividad realizada, evaluar también se les hace innecesario. No importa lo bien o lo mal que se sientan haciendo lo que hacen, su acuerdo o desacuerdo con las decisiones institucionales ni con sus usos y costumbres, pues están convencidas de que el año que se inicia será como el anterior: sea lo que fuese, hará lo que le indiquen y lo hará sin hacer ni hacerse preguntas de ninguna clase.
El propósito y el desafío nacen de la insatisfacción, así como de la íntima necesidad de superar ese estado de ánimo. Pero nadie puede saberse satisfecho o insatisfecho de su experiencia si no se atreve siquiera a tomar una cierta distancia crítica de lo que hace. David Kolb, investigador norteamericano, sostiene que las personas aprendemos en cuatro fases: experimentando sensorialmente algo, observando reflexivamente esa experiencia, pensándola con mayor detenimiento y, finalmente, actuando en consecuencia.
Lamentablemente, no son pocas las personas e instituciones que se instalan para siempre en la primera fase. Como en el cuento de Monterroso, hasta podrían atreverse a soñar en algún momento con volverse un ave capaz de remontar cordilleras. Pero como imaginarse águila supone romper con su situación actual para asumir nuevos retos y horizontes, preferirán regresar a su rutinaria y monótona vida. Propongámonos iniciar este nuevo año ofreciendo a los niños y jóvenes que tenemos la responsabilidad de criar o educar, un testimonio lo más alejado posible de la triste filosofía de la mosca común.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Posteado por: amigosjaen | 24 enero 2011

>Publicaciones Electrónicas para Pensar la Educación Digital

>Aquí los enlaces al n° 34 de la Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Posteado por: amigosjaen | 31 diciembre 2010

>De Amor y Desamor

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«Porque el amor cuando no muere mata, porque amores que matan nunca mueren» dice una conocida canción de Joaquín Sabina, aludiendo al tamaño de la angustia que suele acompañar al amor cuando la inmensa necesidad del ser querido no puede ser satisfecha. «En estos días secos/ en que tu ausencia duele/ y agrieta la piel/ el agua sale de mis ojos/ llena de tu recuerdo/ a refrescar la aridez de mi cuerpo/ tan vacío y tan lleno de vos» dice un poema de Gioconda Belli, ilustrando de otro modo el sufrimiento asociado al amor. «¿En qué hondonada esconderé mi alma/ para que no vea tu ausencia?», se preguntaba Borges. «Y no soy yo que sufre sino el otro/ el mismo mono milenario/ que se refleja en el espejo y llora» escribía un doliente Jorge Eduardo Eielson, herido de nostalgia.
En efecto, la angustia de amor existe y puede ser devastadora si no hallamos la manera de evitar que el dolor por la ausencia o la pérdida de la persona que amamos, se convierta en desesperación. Gonzalo Varela, psicoanalista uruguayo, afirma que el amor viene siempre con la posibilidad del sufrimiento: «La lógica del amor es contradictoria –nos dice. El sufrimiento no es algo que llega después del amor. Vive con él, asoma en cada una de sus rendijas». Si manejar esto no nos es fácil a los adultos, cuánto más difícil podría resultarle a un adolescente que, por añadidura, carece de espacios y oportunidades para hablar de sus sentimientos de manera franca y abierta; o para construir explicaciones razonables a su ocasional infortunio, que no pasen por una minuciosa destrucción de sí mismo.
Enamorarse es un presagio gratis/ una ventana abierta al árbol nuevo/ una proeza de los sentimientos» escribía Mario Benedetti, «por el contrario desenamorarse/ es ver el cuerpo como es y no/ como la otra mirada lo inventaba/ es regresar más pobre al viejo enigma/ y dar con la tristeza en el espejo». En efecto, es la imagen de uno mismo la que se desmorona cuando el amor se esfuma o se queda atascado en una zarza incomprensible y, con ella, la confianza en la posibilidad de amar o ser amado. ¿Quién puede ofrecerle a un muchacho enamorado un espejo distinto en el momento justo en que este derrumbe se produce?
Roland Barthes, escritor inglés, decía que la experiencia amorosa durante la adolescencia «nace, crece, hace sufrir y pasa», pero –al menos en las sociedades urbanas- nos hace atravesar un umbral del tiempo, que deja atrás a la niñez y nos coloca en un camino sin retorno. En ese mismo sentido, Louise Kaplan, psicoanalista norteamericana, sostenía que la adolescencia suponía el «complejísimo drama de pasar de una zona de la existencia a otra».
Ahora bien, el currículo escolar dice que los adolescentes deben aprender a reconocerse como sujetos merecedores de afecto y de respeto, a valorarse positivamente, a afianzar su identidad y su autoestima, a expresar con claridad sus sentimientos, ideas y experiencias, así como a resolver dilemas. ¿Quién y dónde prepara a los maestros para hacerse cargo de aprendizajes como estos, que no están asociados al dominio de determinadas habilidades básicas, sino más bien al crecimiento personal? ¿Quién los prepara para hacerlo además en el instante en que la confianza desfallece y el dolor busca gobernar los propios actos?
«Es el amor adolescente que ha llegado/ como un caballo desbocado y loco» canta José Luis Perales. Bienvenido sea siempre. Pero alguien tendría que grabar con mano sabia en la montura de aquel potro indoblegable este poema de Whitman, para leerse y releerse en tiempos de tormenta: «y digo a cualquier hombre o mujer/ que tu alma se alce tranquila y serena/ ante un millón de universos».
Posteado por: amigosjaen | 31 diciembre 2010

>Cuentos de Navidad

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Ebenezer Scrooge es un hombre solitario y enfermo de avaricia, que no celebra nunca la Navidad pues jamás da tregua a su afán de amasar fortuna. Una noche se le aparece el fantasma de un viejo amigo que le anuncia una condena eterna a causa de su mala actitud, a menos que aproveche la oportunidad que le ofrecerán tres espíritus de la Navidad: uno, que le recordará los nobles años de su niñez; otro, que le mostrará cómo la pobreza no impide a la gente celebrar la Navidad con alegría; y el tercero, que le revelará el triste y desgarrador destino de los avaros. Scrooge finalmente se conmueve y arrepiente, volviéndose una persona desprendida y afable. Esta es la historia que nos cuenta Charles Dickens en su célebre Cuento de Navidad publicado en Inglaterra en 1843. En el Perú del 2010, a escasos días de la Navidad y a propósito de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en la última prueba PISA, hemos tenido la ocasión de escuchar de nuestras autoridades un cuento parecido.
Se nos ha dicho, por ejemplo, que la performance del Perú –que quedó antepenúltimo en una larga lista de 65 países y último entre los 8 países latinoamericanos- demuestra que «la reforma educativa va por el camino correcto y debe continuarse». Más precisamente, se nos ha explicado que tres medidas: la Carrera Pública Magisterial, la capacitación de maestros y la Evaluación Censal de estudiantes, es lo que ha permitido que del 2001 a la fecha –es decir, desde mucho antes que estas tres medidas existiesen- progresemos más que Chile. Por si acaso, Chile quedó en el puesto 44, a seis puestos de Israel y encima de los 8 latinoamericanos. Finalmente, se nos ha advertido que si no vemos estos resultados con optimismo y no se continúa lo que se ha venido haciendo, perderemos todo lo avanzado. Digamos que podríamos terminar peor que un señor Scrooge sordo e indiferente a las advertencias de sus tres duendes.
Declaraciones recientes de Santiago Cueto, reconocido investigador peruano, demuestran que lo más preocupante de estos resultados es que se siguen multiplicando las distancias entre escuelas pobres y no pobres en el Perú: si ya teníamos evidencias del abismo existente entre el rendimiento de los alumnos en las ciudades y el de los que estudian en la zona rural, el más grande de Latinoamérica, PISA muestra ahora que la distancia entre el rendimiento de los estudiantes con mayores y menores ingresos ¡Es la más alta de los 65 países participantes en la prueba! Y esto sin mencionar, como lo ha recordado Hugo Díaz, otro destacado investigador, que las dos terceras partes de adolescentes peruanos examinados no pudo reconocer siquiera la idea principal de un texto ni relacionarlo con ideas o experiencias propias. Cueto ha señalado también que diseñar una política educativa en base a promedios nacionales es esconder esta realidad y soslayar la necesidad de priorizar la inversión allí donde más se necesita.
En este contexto, el llamado al optimismo que se nos hace, una vez más, es una invocación al silencio complaciente y a la inmovilidad. No critiquen, no hablemos de lo malo porque es feo y dejemos las cosas como están. No hablemos, por ejemplo, de los sesgos y límites de una enseñanza de la lectoescritura monótona, desalentadora y vacía de sentido para los niños que inician su escolaridad; tampoco de la matemática mecánica, repetitiva y despojada de razonamiento que se les obliga a aprender; menos aún de la ciencia dogmática y libresca que se enseña, desprovista de experimentación e investigación; menos todavía de la ineficacia de las medidas adoptadas para corregir estos y otros viejos problemas de la escuela pública.
Es Navidad, no hay que ser un amargado como el señor Scrooge y hay que aprender a confiar a ojo cerrado, que si seguimos aumentando cuarenta puntos por década a fuerza de invertir en las escuelas urbanas, en apenas medio siglo alcanzaremos a China, suponiendo, claro está, que ningún país progresará en los próximos 50 años para darle chance al Perú de nivelarse.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Posteado por: amigosjaen | 31 diciembre 2010

>De PISA a Suecia Hay Mucho Trecho

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Aprendí a leer a los 5 años… es la cosa más importante que me ha pasado en la vida, ha dicho Mario Vargas Llosa al recibir el Nobel de Literatura. Es curioso, ¿Por qué le habrá causado tanto impacto un aprendizaje que hoy representa una tortura china, asociada además al fracaso, para más de un millón de niños peruanos que cursan el primer y segundo grado de primaria?
Nuestro escritor aporta razones contundentes. La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño, ha dicho aludiendo a su niñez, y «me he pasado la vida prolongando en el tiempo las historias que llenaron mi infancia de exaltación y de aventuras». Pero hay un argumento adicional: la lectura vino con la escritura y escribir se convirtió de inmediato en un nuevo furor. He podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta pasión, vicio y maravilla que es escribir – ha dicho Vargas Llosa- a crear una vida paralela donde refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y torna la muerte un espectáculo pasajero. ¿Qué hay que hacer para que en nuestras escuelas, el acceso de los niños al mundo escrito se convierta en algo tan maravilloso?
Acaban de hacerse públicos los resultados de la última prueba internacional de rendimiento escolar denominada PISA, aplicada el 2009 en las áreas de comprensión lectora, matemática y ciencias. Lo que revela es que en el Perú, que tiene 2 millones y medio de adolescentes en educación secundaria, 1 millón 600 mil de ellos (el 65%) no están en capacidad de ubicar en un texto escrito una o más de sus partes, a menos que sean sumamente evidentes. Tampoco pueden reconocer la idea principal, ni comprender las relaciones de significado entre sus partes, menos aún construir significados a partir de una parte del texto, aún si las deducciones que tendría que hacer no son difíciles. Tampoco pueden hacer comparaciones alrededor de una sola característica del texto, ni relacionar lo que leen con algún conocimiento o experiencia personal.
En la prueba PISA que rendimos el 2001, la proporción de adolescentes peruanos que no lograron esta competencia lectora, la número 2 en una escala de 6, fue de 1 millón 700 mil. Juzguen la magnitud del progreso después de casi una década y cuantiosos recursos públicos invertidos. Sumen también este dato: somos antepenúltimos en la tabla general de 65 países y últimos en la tabla de los 8 países latinoamericanos que rendimos la prueba.
Los autores de la prueba PISA entienden la alfabetización lectora como la comprensión, el uso, la reflexión y el compromiso de los estudiantes con los textos escritos, a fin de que puedan alcanzar sus propios objetivos, desarrollar su propio conocimiento y potencial, y participar en su sociedad. ¿Es esa la orientación que prevalece en nuestras escuelas cuando acercan a los niños de todas las lenguas y culturas que hay en el Perú, al mundo de la lectura y la escritura?
Mario Vargas Llosa dijo también en la Academia Sueca que al igual que escribir, leer es protestar contra las insuficiencias de la vida: quien busca en la ficción lo que no tiene dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no nos basta para colmar nuestra sed de absoluto y que debería ser mejor. Dijo también que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana y que hacer conciencia de eso vuelve a los ciudadanos más difíciles de manipular. Si esta fuese la convicción con la que se enseñara y se aprendiera a leer y escribir, ¿Llegarían nuestros niños a la adolescencia sin saber relacionar lo que leen con lo que viven?
Posteado por: amigosjaen | 6 diciembre 2010

>Ventanas Rotas en el Salón de Clases

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Se viene hablando del tema desde hace más 30 años, pero ha sido para mí todo un descubrimiento. Se trata de la teoría de las ventanas rotas. Resulta que en 1969 se abandonó un auto, sin placa y con las puertas sin asegurar, en una calle del Bronx, uno de los barrios más conflictivos de la ciudad de Nueva York. Minutos después la gente empezó a robarse varias partes del automóvil y en pocos días no quedó casi nada de él. Otro carro idéntico al del Bronx y en iguales condiciones, fue abandonado también en un barrio rico de Palo Alto, California, sin que nada pasara con el transcurrir de los días. Hasta que a Phillip Zimbardo, el psicólogo social autor de este experimento, se le ocurrió golpearlo con un martillo y romperle las ventanas. Suficiente. En pocas horas, este auto perdió el invicto y fue objeto de feroz vandalismo.
Basándose en esta experiencia, James Wilson y George Kelling publicaron un artículo en 1982 llamado Ventanas Rotas, donde explican cómo, en cualquier escenario social, las pequeñas dificultades que no se afrontan ni resuelven a tiempo, pueden llegar a convertirse en problemas mayores. Si la ventana no se repara de inmediato, la probabilidad de que alguien se anime a romper unas cuantas ventanas más se hará mucho mayor. Si la norma se ignora una vez sin que nada pase, puede entonces transgredirse siempre.
Traslademos esta reflexión a otros ámbitos de la vida. Si un estudiante mortifica a otro por su manera de hablar sin que nadie lo detenga, su hostigamiento puede ir escalando hasta llegar a la agresión física. Si el profesor se burla de los alumnos que se equivocan o se atreven a opinar diferente, sin que nadie lo frene, su conducta se volverá un hábito. Si una adolescente se anima a hacerle una confidencia a su madre y recibe una feroz censura como respuesta, la confianza puede ir disminuyendo hasta arruinarse. Si usted es humillado por alguien con quien tiene un vínculo laboral o afectivo y no reacciona con energía, la vejación continuará y hasta podría trascender al ámbito público. Las ventanas, entonces, pueden romperse en un edificio tanto como en la vida interior de las personas y en la calidad de sus vínculos. Y el efecto es el mismo.
¿Son nuestras escuelas públicas edificios con ventanas rotas? ¿Lo son las relaciones habituales entre maestros y alumnos? ¿Lo son las relaciones entre escuela y familias? ¿Lo son también las relaciones entre padres e hijos? En todos estos casos, la respuesta pasa por averiguar cuáles son los límites, quiénes los ponen, cómo se hacen respetar y qué seguridades hay de que el simple, saludable y necesario hecho de trazar la cancha no traerá consecuencias peores a quienes cometan esa osadía. Porque un mundo sin reglas le es más ventajoso a quien tiene la fuerza para imponerlas, ignorarlas, pisotearlas o cambiarlas cuando desee, según su conveniencia.
Justamente, en un mundo plagado de adultos y hecho a su medida, los estudiantes -niños y adolescentes al fin y al cabo- no son los que trazan las fronteras entre lo permisible y lo no permisible. Por tanto, son invadidos y faltados en su intimidad y sus sentimientos, en especial las mujeres, cuantas veces sus padres o sus maestros lo crean necesario. Aunque la investigación le concede mucho peso a favor de los aprendizajes, la calidad del llamado clima escolar, que alude a la calidad de las relaciones humanas y a la posibilidad de sentirse acogido, entendido y respetado en las escuelas, sigue siendo un desafío de segundo orden para la política educativa. Y lo seguirá siendo, hasta que los estudiantes hagan sentir su voz y acumulen la fuerza necesaria para decir basta.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Posteado por: amigosjaen | 6 diciembre 2010

>La Docencia y la Formación Ética para el Cuidado

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La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002).

La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).

Extraído de la Profesión docente y la ética del cuidado
Autores:
Victoria Vázquez Verdera (*)
toya.vazquez@uv.es
Juan Escámez Sánchez (*)
juan.escamez@uv.es
Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia
http://redie.uabc.mx

Posteado por: amigosjaen | 6 diciembre 2010

>¿Ya Se Evalúa el Desempeño Docente en el Perú?

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Nuestro actual currículo de educación básica, actualizado a inicios del 2009, constituye una norma oficial que rige para todo el país. Este currículo asigna la mayor importancia a un conjunto bien delimitado de aprendizajes, que el sistema educativo necesita asegurar a todos los estudiantes a lo largo de su escolaridad. Voy a resumirlos brevemente para deducir qué tipo de desempeños necesitarían exhibir los maestros para lograr estos resultados, pues -desde una lógica elemental- esos y no otros son los que debería evaluar la actual Carrera Pública Magisterial.
Primero, el currículo enfatiza el fortalecimiento de la identidad. Señala que quienes culminen su escolaridad deberán sentirse seguros de lo que son como personas, miembros de una cultura y ciudadanos de este país.

Segundo, enfatiza la capacidad de convivir, afirmando que todos aprenderán a tener conciencia ambiental y a cuidar el planeta, así como a comunicarse eficazmente en su lengua materna, en castellano y en inglés e incluso a través de las modernas tecnologías de la información y comunicación.
Tercero
, enfatiza la capacidad de actuar creativamente en la realidad, desde las ciencias, las humanidades y las artes, lo que supone formar personas productivas, innovadoras y emprendedoras.

Cuarto, enfatiza la capacidad de pensar críticamente nuestro medio social y nuestra historia, cultivando el pensamiento científico y la capacidad de hacer uso inteligente de la matemática y las tecnologías.
Quinto, enfatiza el sentido ético de la propia conducta, e insiste en enseñar a hacernos responsable del otro, en el contexto de una sociedad diversa que busca convivir en democracia.


Estas cinco apuestas principales del actual currículo podrían ser suscritas o discutidas, matizadas, complementadas o corregidas según perspectivas muy diversas. Pero esas son las que llevan la firma del actual ministro y, por lo tanto, constituyen promesas y compromisos formalmente establecidos por el Estado.

Ahora bien, que los niños y jóvenes de este país multicultural puedan aprender todo eso requiere, por ejemplo, de maestros académicamente solventes y, a la vez, capaces de poner en práctica una pedagogía que haga dialogar los diversos saberes culturales que portan sus estudiantes, con la cultura universal. Maestros capaces de identificar, valorar y estimular las mejores cualidades de sus alumnos, y de ofrecerles oportunidades para cultivarlas y aprender cosas nuevas. Maestros capaces de incitar su curiosidad, retándolos a indagar y encontrar respuestas por sí mismos y acompañándolos con respeto en sus propias búsquedas. Maestros que propicien la colaboración en el aprendizaje, apoyándolos en sus esfuerzos por lograr cada vez mayor autonomía y efectividad en su trabajo de equipo.

¿La evaluación de ingreso a la Carrera Pública mira estos desempeños? Hay en la Etapa II un rubro que incluye desempeño profesional, pero sólo vale 10 de 100 puntos y lo que evalúa es si el docente asiste con puntualidad, domina sus temas, es amable y usa materiales. ¿Eso asegura los resultados que ofrece el currículo? ¿Por qué no evalúa los otros desempeños? ¿Por qué no les asigna el peso mayor de toda la escala? La razón es simple, porque ninguno de ellos puede evaluarse a través de papeles sino en el aula y quien los observe, necesita antes entrenar el ojo.

Esto exigiría, como han hecho otros países, construir ciertas condiciones técnicas y organizativas previas. Es más complejo, más costoso y toma más tiempo, pero ¿No se ha tenido cuatro años para hacerlo, desde que existe la ley? ¿No es más coherente con los aprendizajes que el propio currículo oficial prioriza? ¿No se creó acaso la Carrera Pública para centrar el mérito fundamentalmente en las buenas prácticas? Si la opción fue por lo menos caro y engorroso, no digamos que fue por lo mejor.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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