«Estoy preso entre las redes de un poema», cantaba José José, tratando de expresar ese estado incomprensible de dependencia y subordinación que puede llegar a experimentar una persona respecto de otra, y del que no se puede –o no se quiere- escapar tan fácilmente. Una sensación parecida, aunque menos grata, es la que puede experimentar un equipo de gobierno que asume la posta en la conducción del país, como ocurrirá en el Perú a fines del mes de Julio.

La razón es simple y se explica no sólo por los poderosos intereses en juego, que ya se están movilizando para hacer del presidente un prisionero de Palacio y del «sistema», sino también por la dinámica del Estado mismo. Lo que suele ocurrir con la burocracia pública puede explicarse a partir de una propiedad de la física llamada inercia, que describe la resistencia que opone la materia a modificar su situación de reposo o movimiento, a menos que coloques mucha fuerza en el intento. Caso contrario y antes de que lo notes, terminarás preso entre las redes de su propio ritmo y trayectoria. Esto le puede ocurrir al Presidente y también, qué duda cabe, al próximo Ministro de Educación.

Lo que ha ocurrido con el Seguro Integral de Salud es un buen ejemplo. Entre el 2007 y 2009, sus afiliados en condición de pobreza pasaron de 854 mil a 1 millón 224 mil, es decir, se duplicó la cobertura, pero su presupuesto aumentó apenas en la mitad. ¿La consecuencia? El porcentaje de atención bajó de 44% a 33%. La proporción de afiliados pobres que reciben sus medicamentos gratuitamente en los hospitales, también bajo de 70% a 56% en el mismo periodo. Claro, el presidente García ha anunciado a los cuatro vientos sólo la primera cifra.

Podríamos hacer analogías con el crecimiento de la cobertura de la educación inicial pública, del programa nacional de capacitación de maestros, del programa de alfabetización o de la Carrera Pública Magisterial, y descubriríamos una misma lógica de actuación: sacrificar calidad en beneficio de la cantidad. Las cifras son mágicas, como el millón 670 mil personas alfabetizadas en estos años según recientes declaraciones oficiales, y mientras más ceros tengan a la derecha más impacto generan en una opinión pública poco informada y desatenta a los detalles de calidad de los servicios y programas. Más aún si se dirigen a los más pobres, es decir, a ese sector de la población que, como se reveló en las últimas elecciones generales, tienden a ser percibidos como ajenos y malagradecidos por buena parte de la población no pobre del país.

El próximo Ministro de Educación se va a encontrar, como es lógico, con un ministerio habituado a trabajar en ese marco de política a lo largo de cinco años, parapetado en el mito de la «revolución educativa» con el que el presidente ha publicitado todas sus ocurrencias en este campo, y con el que se ha protegido agresivamente de toda crítica. Un Ministerio que, en pleno contexto de descentralización, reconcentró poder y presupuesto en vez de redistribuirlo para no compartir protagonismo con nadie; que prefirió ser ejecutor directo de sus propias iniciativas, en vez de apoyar y acompañar a las regiones en ese rol, como en rigor le corresponde; que se conformó con ser un cómodo proveedor de insumos, regulaciones y recursos, en vez de ser un garante eficaz de la calidad de la educación, como la ley le exige.

La inercia va a empujar al nuevo Ministro, quien quiera que fuese, a seguir actuando bajo la misma noción de Estado y del papel que le toca como instancia nacional, llenándole la agenda de compromisos en nombre del valor de la continuidad de la obra buena y dejándole libre algún carril para una que otra iniciativa novedosa. No obstante, si la nueva gestión gubernamental quiere más redistribución e inclusión social, menos desigualdades y mejor educación para todos, va a tener que empezar a reinventar al Estado mismo. Bastante bien haría, además, como lo sugirió Martín Tanaka hace unos años, en empezar por Educación.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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>Malestar docente un enemigo silencioso

La patologí­a asoma desde hace años en los ámbitos laborales de los profesionales de la educación. Con caracterí­sticas especí­ficas y sí­ntomas identificables, la aflicción ataca a gran número de maestros sin que muchos lo sospechen.

El escenario complejo que presentan las escuelas, férreas receptoras de las problemáticas sociales, propone un desafío particular para los docentes. El desgaste que implica la tarea áulica, que en muchos casos excede lo educativo, alcanza la contención y el contacto con problemáticas de toda índole, se caracteriza por la acumulación de síntomas que confluyen en esta patología común y tiene efectos serios sobre los educadores.

Sin catalogarla como enfermedad psiquiátrica, el médico y docente universitario Jorge Cohen se refiere a éste como “un sufrimiento de características inespecíficas como consecuencia de la imposibilidad de sostenimiento del trabajo cotidiano en el aula”. Para el especialista sus causas pueden variar pero todas tienen un núcleo común “la fricción y el constante desgaste que se manifiesta producto de la labor cotidiana del maestro en el aula”.

Los síntomas, que pueden pasar inadvertidos en primera instancia: “Se confunden con la fatiga crónica, la angustia con algunos padecimientos de tipo psicosomáticos, para terminar con el correr del tiempo instalando el perfil patológico en cuestión”. Desgaste físico, envejecimiento prematuro y alteraciones diversas de la salud mental, que comienzan aproximadamente alrededor de los cuarenta años, son las señales de alerta que reconoce Cohen.

Con este contexto, desde hace varios años la Universidad Nacional de Rosario y el Ministerio de Educación provincial destinan recursos materiales y científicos para el estudio y el tratamiento de la problemática. El trabajo integra toda la esfera educativa, incluso los sindicatos, quizás los más preocupados por cuidar la salud de sus afiliados. Así, el médico explica: “Desde el inicio de las investigaciones en 1992, se estableció la vinculación entre el proceso de trabajo docente y la alteración de la salud haciendo hincapié en dos cuestiones fundamentales: La relación entre el alumno y el educador, y por otro lado el conjunto de exigencias que surgen de las condiciones sociales en las cuales ejerce su trabajo el profesional, entendiendo por esto la situación social y familiar del alumno, y el contexto de violencia sobre el cual hoy se desarrolla la labor educativa”. Estos aspectos son determinantes en tanto son la causa de los principales índices de alteración de la salud mental.

El problema del presentismo
Para Cohen, existe un antes y un después en la salud docente con la figura del presentismo. Un mecanismo que imponía condicionamientos sin prestar atención a los escenarios particulares donde se ejecutaba la medida: “Demostramos en investigaciones sobre la provincia de Santa Fe y Argentina que el presentismo es una causa más del alto desgaste del magisterio, pues obliga a ir a trabajar enfermos. Para no perder ese premio los docentes concurrían a sus lugares de trabajo en condiciones inadecuadas . Luego estaban el doble de tiempo afectados por patologías comunes: resfríos, bronquitis, problemas respiratorios”, señala el referente. Lo paradójico, y una clara muestra de la falla en la diagramación de estas políticas que pueden tener un fuerte impacto sobre la salud docente, es que una vez eliminado el presentismo se dio un incremento de las ausencias por enfermedad “Esa gente que iba a trabajar enferma para no perder el presentismo, pudo gozar de la licencia que se merecía”, sentenció el profesional.

Por último, el médico resalta los avances producidos en materia de salud laboral y agrega que “el año pasado se implementó un programa único en Argentina, que es asignar un médico de cabecera a cada docente que está con licencia de larga duración, y también asignar un especialista de acuerdo a la enfermedad”. De este modo, más de seis mil maestros de Santa Fe tienen un médico de cabecera asignado por la facultad de Medicina en convenio con el Ministerio de Educación.

Fuente: Área educativa.com.ar
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El presidente García ha declarado hace poco que al nuevo gobierno le va a tocar concertar. Es curioso, es la segunda vez que le escucho mencionar esa palabra como un indicador de buen gobierno. La primera vez fue en la campaña presidencial del año 2005, en la que se presentaba a sí mismo como el candidato de la concertación. Imbuido por ese espíritu, en sus primeros meses de gestión firmó el Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera concertada por el Consejo Nacional de Educación por encargo de la ley, convirtiéndolo en política de Estado. Poco tiempo después, en reacción a la demanda de ponerlo en práctica y dar continuidad a los acuerdos precedentes, el presidente empezó a decir que él había sido elegido para gobernar, léase para tomar decisiones sin preguntarle a nadie. El Proyecto Educativo Nacional enfatizó la necesidad de promover cambios sustantivos en la calidad de la educación empezando por los más vulnerables, es decir, por la población pobre, rural e indígena, cuyas escuelas concentran todas las deficiencias del sistema, como expresión clara de la voluntad de romper el carácter excluyente del sistema educativo, donde sólo un pequeño sector social puede ejercer su derecho a una buena educación.

En estos años, sin embargo, se ha invertido mucho en modernizar y equipar un puñado de Grandes Unidades Escolares, creándose además un colegio de elite con los máximos atributos y proyectándose crear entidades similares en cada capital de región. Esto quiere decir que, en este esquema, acceder a una educación pública de calidad deja de ser un derecho para convertirse en un mérito, pues sólo los mejores accederán a una vacante en los únicos centros educativos estatales con todas las condiciones para aprender bien. Mientras tanto, según la propia estadística oficial, la distancia entre la calidad de los aprendizajes logrados en las escuelas rurales respecto de las urbanas se viene haciendo cada vez más grande.

El Proyecto Educativo Nacional enfatizó la necesidad de garantizar a los niños pequeños un buen inicio en la vida, no sólo por ser un derecho indiscutible, sino también porque ayudaría a convertir los primeros años de su escolaridad en una experiencia de éxito, con un impacto positivo en su rendimiento posterior. Para eso se planteó universalizar la educación inicial y dotarla de la calidad necesaria, ofrecer apoyo nutricional a los alumnos de estos grados, asignar a los mejores docentes a esta etapa bisagra entre inicial y primaria y especializarlos en ella, crear mecanismos de apoyo a los niños con dificultades, entre otras medidas.

Nada de esto se ha hecho. Las evaluaciones censales de estudiantes de 2° grado y otras medidas de carácter general han logrado mover algunos puntos hacia arriba el promedio nacional de rendimiento escolar en lectura, pero a un ritmo que requeriría 52 años más para llegar al 100% de logro satisfactorio, como se señaló en el reciente CADE de la educación, y a costa de dejar atrás a la niñez rural. Entretanto, seguimos siendo un país habituado a convivir con cerca de 800 mil niños menores de 5 años con desnutrición crónica, cuyo ritmo de decrecimiento en mérito a diversos programas estatales es de 1% anual.

La lista de desaires a las políticas de largo plazo que la propia ley encargó diseñar y que se aprobaron con gran despliegue de prensa, para después ignorarse y hacer lo que todo gobierno ha hecho en educación a lo largo de la república: empezar de cero, es más larga. Las autoridades del sector, a pocas semanas del adiós, hablan ahora de concertación y continuidad.

En verdad, la concertación que el nuevo gobierno debe promover es la que haga posible, al fin, la ejecución del Proyecto Educativo Nacional. Esto supone el inicio no de un proceso de «mejoras realistas» sino de cambio a gran escala de un sistema anacrónico, autocentrado y excluyente, que supondrá rupturas y discontinuidades, afectará intereses, generará conflictos y resistencias. No obstante, gestionado con sensatez, de manera concertada y descentralizada, convertirá la educación en un verdadero factor de desarrollo y no en el lastre que es ahora.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Creo que debe reforzarse la enseñanza de la lógica en las escuelas. No puede ser que escuchemos todos los días por la TV y/o leamos en los periódicos falacias de todo calibre, y que estas pasen desapercibidas para la mayoría de las personas.

Como sabemos, las falacias son razonamientos inválidos, pero que parecen válidos y pueden engañar a los desprevenidos. Una falacia sumamente común, que he oído muchas veces en estos últimos días y he leído en más de un comentario hecho en los blogs, es la que descalifica la opinión de una persona en función de alguno de sus rasgos o características, como ser de izquierda, haber militado en X partido, ser amigo de fulano, tener un temperamento irascible, o no vivir en el Perú. En esta falacia, que se llama «ad hominem» u «ofensiva», lo que se hace es atacar a la persona en lugar de refutar la lógica o veracidad de sus afirmaciones.

Un ejemplito reciente: Aquí se puede escuchar a Rafael Rey invalidando las opiniones de Vargas Llosa porque este vive en el extranjero, como si el lugar en el que una persona tiene su casa tuviera algo que ver con la solidez/fragilidad o la veracidad/falsedad de las afirmaciones que esgrime, o como si vivir fuera del Perú hiciera a la persona menos lúcida o menos comprometida con el país (en el mismo video Rey se da el lujo de decir que él cuando fué Ministro de Defensa no sabía nada del tema, que no se necesita saber nada para ser ministro y que por lo tanto Vargas Llosa debería aceptar ser ministro del interior…). Otro ejemplo: alrededor de la renuncia de Vargas Llosa al diario El Comercio hubo mucha gente que argumentó que renunciaba porque es impulsivo, como si la personalidad de Vargas Llosa (asumiendo que fuera cierto el tema de la impulsividad) deslegitimara o invalidara las razones que tiene para renunciar a El Comercio.

Hay que recordar que una parte importantísima de la formación para la ciudadanía consiste en desarrollar en las personas las capacidades de argumentación, y también aquellas que permiten deconstruir los razonamientos inválidos de los otros para evitar ser engatusados por ellos. Este es un aprendizaje fundamental, que no podemos darnos el lujo de pasar por alto. Tal como está, la educación en el Perú hace muy poco para construir estas habilidades en los estudiantes, los que en su mayoría terminan la secundaria sin saber expresar las propias ideas y, lamentablemente, sin la más mínima capacidad para reconocer y refutar los razonamientos inválidos del oponente en una conversación o un debate.

Urge pues que la escuela haga algo al respecto. Conozco profesores muy buenos que hacen un esfuerzo para que sus alumnos sean más conscientes y reflexivos y aprendan, por ejemplo, a leer la prensa críticamente o a reconocer falacias en los discursos de los políticos. Sin embargo, son la minoría, la mayoría se dedica a quien sabe qué en esas horas que tendrían que emplearse en desarrollar el pensamiento crítico y las capacidades analíticas de los estudiantes… Labor más que urgente para los profesores de lógica y filosofía y en general, para cualquier docente que esté en aula con jóvenes. Y no hay que esperar a 5to de secundaria para iniciarla.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Resulta que si uno no se apura a cambiar el mundo, después es el mundo el que lo cambia a uno ¿Recuerdan esta frase? Fue el comentario angustiado de Mafalda a sus amigos en reacción a una conversación entre dos adultos escuchada por casualidad, en la que uno le confesaba a su interlocutor, mientras sacaba lustre a su flamante automóvil, que la ilusión por mejorar la vida de la gente eran cosas de muchachos que con la madurez se esfumaban. He escuchado varias veces este argumento en estos días, de personas interesadas en justificar moralmente su decisión de respaldar en las próximas elecciones generales a una organización con antecedentes probados de violación de derechos humanos, corrupción y abuso de poder, sólo porque garantiza la continuidad del modelo económico. Un modelo que ha posibilitado un crecimiento notable de la economía, en beneficio sobre todo de las clases medias y altas de las grandes ciudades del Perú.

Adam Smith acuñó en 1776 la teoría de la mano invisible del mercado, en su famosa obra «La riqueza de las naciones». Ella aludía a la presencia implícita de las leyes del mercado en la vida social, propiciando de manera natural que tanto los recursos disponibles como el producto de la actividad económica se asignasen con eficiencia y equidad a todas las personas. Así, la mano invisible del mercado se encargaría de compensar las diferencias y regular la organización social sin necesidad del Estado. Lamentablemente, la vida no le dio la razón a Smith. En el mundo real, el mercado siempre tendió a retribuirnos mejor no en función a nuestra mayor necesidad o talento, sino a nuestra capacidad para producir lo que otros estarían dispuestos a pagar muy bien.
Dos siglos después, me pregunto si no cabría acuñar también la teoría de la mano invisible de la educación. Podría servirnos, por ejemplo, para certificar detrás de la manera como las personas eligen relacionarse entre sí o percibirse a sí mismas y a las demás, no la mayor o menor cantidad de educación recibida sino su calidad. Se supone que la educación debería dotarnos de una de las capacidades humanas más elementales, que se volvió característica del homo sapiens desde que nuestros antepasados primates se volvieron animales sociales y empezaron a vivir en comunidad: la de descubrir al otro, validar su existencia y sus necesidades e incluirlo en nuestras decisiones.
Pero si ni siquiera la educación de excelencia reservada a las elites ha logrado tener éxito en ese propósito básico, produciendo en el mejor de los casos seres ilustrados capaces de obtener un buen empleo y respetables ingresos, pero sin solidaridad ni interés por el destino de los demás, esta teoría estaría destinada a correr la misma suerte de la teoría de Adam Smith: si el mercado no pudo generar equidad por sí mismo, la educación tampoco pudo generar identidad nacional ni inclusión social.
Destacados politólogos se ha pronunciado recientemente en contra del retorno del fujimorismo al poder, argumentando que «liquidó la democracia en el Perú e impuso un régimen autoritario que cometió crímenes de lesa humanidad como política organizada desde la cúspide del poder, y que hizo de la exclusión, el clientelismo, el abuso y la corrupción sus mecanismos principales de gobierno». Notables historiadores también se pronunciaron con un argumento similar, señalando que «el fujimorismo fue el responsable de la destrucción de la institucionalidad democrática y la formación de la mayor red de corrupción de nuestra historia». Antes lo había hecho ya un grupo de escritores peruanos, enfatizando «el valor de la libertad, el rechazo a la criminalidad y a la violencia de estado, la defensa del orden legal y el respeto a los derechos humanos». Un grupo de psicólogos lo acaba de hacer también, afirmando que las prácticas de esta organización «alimentaron y reforzaron la idea de que en el Perú, el autoritarismo, la corrupción y el asesinato se justifican y pueden quedar impunes».
Lo curioso es que todos estos argumentos parten de una premisa: el otro importa. Pero ¿Cuánto le quita el sueño a una clase social favorecida por la bonanza económica, educada en el individualismo y con una noción de patria que abarca la comida, la música y la bandera nacional pero no a la gente de los demás grupos sociales, el que sus derechos no se respeten o se roben los recursos públicos que deberían garantizarles salud y buena educación, si a cambio se mantienen sus privilegios? No lo dicen en público, pero sí lo admiten en privado y ahora en las redes sociales: en la vida real, el autoritarismo, la corrupción y hasta el asesinato son el costo social inevitable del crecimiento y el progreso. Lo demás, es decir, la democracia, la honestidad y los derechos, todo lo que tenga que ver con el bienestar del otro, son ingenuidades de juventud. Mafalda sin duda tenía razón y es por eso que al país hay que empezar a cambiarlo ahora.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Rosana es una joven muy carismática, que atiende a sus niños con enorme entusiasmo. Ella no es maestra jardinera pero se esfuerza mucho en cuidarlos bien, hacerlos jugar, darles su refrigerio y enseñarles algunas cositas sencillas. Los recibe cada día en un ambiente modesto prestado por la comunidad, acondicionado lo mejor posible con mueblecitos desgastados que le obsequiaron los vecinos, juguetitos usados y algunos materiales de cartón. Antes de Rosana, los niños del barrio no tenían ni eso. Claro, si Rosana hiciera esto de motu propio y a cambio de nada, sería muy meritorio. Pero Rosana forma parte de un programa oficial que reúne 14 mil establecimientos, recibe un estipendio del Estado y sus 15 alumnitos son contabilizados en la estadística de niños atendidos por el sistema público. En ese caso, lo siento mucho, ya no se puede juzgar el hecho desde la perspectiva del mérito sino del derecho. Los servicios públicos son una obligación del Estado, no una generosidad del gobernante que las familias deban aceptar agradecidas, así no tengan calidad.

Es cierto, concuerdo en que la calidad tiene grados. Pero en el primer peldaño de calidad educativa, hay varias cuestiones esenciales que deberían ser no negociables: que existan establecimientos suficientes en cada distrito, funcionando en locales adecuados, limpios y en buen estado, que dispongan de luz, agua y desagüe, de los muebles, implementos y materiales necesarios para cumplir su función, que estén a cargo de personal seleccionado cuidadosamente, bien preparado y en número suficiente, que hable el idioma de los niños, que den cabida a las familias y que sean supervisados regularmente. Es lo menos que podríamos pedir: oportunidades educativas serias y dignas para todos.

En el segundo peldaño podríamos colocar otros servicios importantes, que agregan valor a la función educativa: nutricionales, de salud, asistencial y preventiva, psicológicos, clínicos y educacionales, de consejería a los padres o de asistencia social. Claro, se esperaría que cada uno de estos servicios, en la medida que puedan irse ofreciendo, estén a cargo de personal especializado, competente y respetuoso, con todas las herramientas necesarias para cumplir bien su misión; y que sean igualmente objeto de supervisión y evaluación continua.

En el tercer peldaño se podría hablar de los medios y procedimientos. Es decir, de la disponibilidad de materiales educativos bien seleccionados, que ayuden a la exploración y desarrollo de las capacidades intelectuales, sociales, afectivos, motrices, espaciales, comunicacionales y expresivas de los niños, así como de un repertorio vasto y actualizado de metodologías, pertinentes a sus edades y a la naturaleza de los aprendizajes demandados por el currículo. Por cierto, esto requiere especializar al personal en su uso pedagógico.

En el cuarto peldaño podría ir el diseño y la organización espacial del establecimiento, la forma, dimensión y disposición de lugares y ambientes, funcionales al despliegue de las distintas capacidades infantiles, desde enfoques más bien vanguardistas del desarrollo y la pedagogía. Aquí se abren muchas posibilidades, dependiendo del enfoque que se adopte.

En el quinto peldaño se podría introducir la polidocencia, complementando la labor de la maestra con profesoras especializadas en psicomotricidad, música, cómputo y, de ser necesario, en la iniciación a una segunda lengua. En todos los casos, por supuesto, con el equipamiento debido para que estos profesionales puedan hacer bien su trabajo.

Está bien, estos 5 peldaños de calidad de la educación infantil pueden discutirse. Pero en lo que deberíamos estar de acuerdo es en considerar inaceptable que el Estado no asegure siquiera el primero, en todos sus aspectos esenciales. ¿O hay alguien que crea que incluso ese piso básico es mucho pedir y que exigirlo no es un derecho, sino una mezquindad o un deliro? Y no es un problema de presupuesto. En las 6 líneas proyectadas del Tren Eléctrico de Lima el Estado está invirtiendo 2,500 millones de dólares. ¿Ya calculó cuánto debe invertir en los próximos años para hacer llegar a todos los niños una educación inicial de calidad?

Por: Luis Guerrero Ortiz

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Un reciente estudio de OXFAM revela que la mayoría de los pobres del mundo -un 75%- vive y seguirá viviendo en áreas rurales. Según cálculos del Banco Mundial, de los 3.300 millones de personas que viven en zonas rurales en países en desarrollo, 2.500 millones viven en hogares cuyas actividades se relacionan con la agricultura. Ocurre que la agricultura y los medios de vida rurales, subraya el informe, juegan un importante rol tanto en la reducción de la pobreza y las desigualdades, como en el desarrollo económico, pero también en la seguridad alimentaria y la protección del medio ambiente del planeta. Para Carlos Monge, investigador de DESCO, el oxigeno y el agua fresca que todavía se disfruta en el mundo rural, serán las «materias primas» más escasas y codiciadas de un futuro no muy lejano.

Desde estas certezas, Monge nos ofrece una visión de nuestro mundo rural bastante alejada de los viejos estereotipos con que se le suele mirar desde la ciudad y desde el centro del poder político. Es decir, como el escenario de atraso, egoísmo, testarudez y anacronismo que dibujan las tesis del «Perro del Hortelano» defendidas por el Presidente de la República. Monge nos recuerda, por ejemplo, que el Perú rural de hoy tiene un dinamismo de mercado bastante más intenso del que podía apreciarse hace algunas décadas y que el poblador rural es un emprendedor nato, que invierte y arriesga año tras año, trabajando esforzadamente para cosechar beneficios. Hay un alto índice de compra y venta de productos, de tierras y de mano de obra. Gracias a la expansión de las carreteras, la telefonía móvil y el internet, numerosas familias y empresas rurales comercian incluso en mercados externos.

Además, es sobre todo en las zonas rurales donde se concentra nuestra inmensa biodiversidad, la misma que ha hecho ingresar al Perú al club de los diez países más megadiversos del mundo. Esta cualidad, nos recuerda Monge, representa un enorme potencial para el turismo, la investigación y la oferta de servicios ambientales, ventaja a la que le agrega inmenso valor la historia, la cultura y los saberes tradicionales de nuestra población rural, mayoritariamente indígena. Monge subraya así mismo una característica fundamental: el surgimiento de nuevas elites regionales y locales, de origen rural en buena medida, que gracias a la descentralización están asumiendo la responsabilidad de gobernar una parte importante del territorio nacional y, por lo tanto, de administrar una porción significativa de nuestros recursos. En este escenario, la educación cobra un rol clave.

Es la educación la que puede aportarle a la población rural las capacidades necesarias para preservar y aprovechar sus ventajas y oportunidades de desarrollo, revertir efectos graves de una pobreza que afecta al 60% de los que viven en el campo, como la desnutrición y la mortalidad infantil, afrontar con éxito los desafíos del cambio climático a sus actividades productivas, negociar bien con los intereses de las grandes empresas extractivas y ejercer el buen gobierno de sus regiones. No obstante, la educación que le llega es la peor de todas.

Primero, no llega a todos: son casi 2 millones de niños que asisten a un centro educativo, pero los excluidos del sistema suman cientos de miles: 217,700 niños de 3 a 5 años, 47,100 niños de 6 a 11 años y 137,800 niños de 12 a 16 años de edad. Segundo, no se acomoda a sus posibilidades y termina expulsándolos a medio camino: termina la primaria sólo el 66% de matriculados y sólo el 39% la secundaria. Tercero, no les garantiza las condiciones más elementales: el 58% de centros educativos rurales son multigrado y el 15.7% unidocentes, es decir, no tienen el personal completo. El 60% de ellos, además, no tiene electricidad y el 64% no está conectado a una red de agua potable. Cuarto, privilegia la alfabetización lectora y matemática, como si fuese lo único que los niños y las comunidades rurales necesitan y ni eso le asegura al 92.4% de estudiantes.

Invertir en la escuela rural y elevar su calidad es un imperativo ético, pues la población rural no tiene menos derechos que el resto. Pero es también, sin lugar a dudas, una prioridad de gran importancia estratégica en la agenda del desarrollo y la gobernabilidad del país.

Por: Luis Guerrero Ortiz

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En una jornada de capacitación docente donde se trataba sobre el desarrollo de capacidades y actitudes en los estudiantes, el formador no encontraba forma de hacer entender a los docentes participantes el enfoque socio-cognitivo y creativamente relató esta historia:

Es la historia de una pareja de recién casados, luego de su luna de miel llegaron a su dulce hogar – no a la casa de la mamá o de la suegra, sino a su casa – y resulta que a la hora del desayuno se sientan la pareja de esposos y el esposo le dice a su esposa: sabes mi amorcito, para el almuerzo quiero que me prepares un arroz con pato. La esposa muy contenta, le dice que sí y el esposo se va a trabajar. Bueno la esposa va al mercado y compra el pato y los demás insumos necesarios, llega a casa y se dispone a preparar el arroz con pato, pero resulta que ¡no sabía preparar el arroz con pato!, pero aún así lo preparó ya que lo quería mucho a su esposo y no quería quedarle mal.
A la hora de almuerzo llega el esposo y la señora le sirve el arroz con pato, pero resulta que más parecía un aguadito de pato ya que no le había salido bien. El esposo se sienta a la mesa y se dispone a servirse, ve el arroz con pato y con todo lo come; al terminar de almorzar el esposo le dice a su esposa: mi amorcito yo te quiero mucho y por eso debo decirte la verdad, tu arroz con pato no está tan rico y como soy profesor te voy a calificar tu arroz con pato. Le puso un calificativo de 07, imagínese a la esposa como se puso ¡qué vergüenza sacarse 07 en arroz con pato!. Pues bien la esposa no se queda tranquila y se va a la casa de su mamá y le dice: mami no sabes la vergüenza que he pasado al preparar arroz con pato para mi esposo, quiero que me enseñes pues, la mamá le enseña de la mejor manera pero la esposa no se queda contenta va casa de la suegra le pide lo mismo y la suegra accede a apoyarla; en ese transcurso pasan dos semanas y al término de este tiempo, nuevamente a la hora del desayuno el esposo le dice a su querida: mi amorcito, para la hora de almuerzo quiero que me prepares un arroz con pato a lo que la esposa le dice: ya mi amor ahora si te voy a preparar un buen arroz con pato; dicho y hecho llega la hora del almuerzo y la señora le presenta a su esposo un arroz con pato lógicamente mucho mejor preparado que hace quince días, pues bien el profesor se dispone a comer y lo prueba rico pero aún no tan rico como lo prepara la mamá o la suegra – pero ahí va – termina de comer el profesor y le dice a su esposa: mi amor tu arroz con pato ha mejorado mucho y ahora te ha salido el arroz graneadito pero te falta un poco de sazón y como soy profesor te voy a calificar el día de hoy tienes 12.
La esposa no contenta aún con el 12 se va a los mejores restaurantes y le dicen: tenemos diferentes tipos de arroz con pato, por ejemplo arroz con pato a la chiclayana, a la piurana, a la trujillana; nosotros te vamos a enseñar como se preparan cada uno de ellos y tu verás cual es el más rico – ¿usted se inclinaría por alguna sazón en especial? – pues bien, en ese transcurso pasan dos semanas y la esposa aprende a preparar un arroz con pato exquisito, después de esos quince días el profesor – a la hora del desayuno – le dice a su esposa: mi amorcito, quiero que me prepares un arroz con pato; a ya le contesta la esposa ahora si te vas a chupar los dedos, le sirvió el arroz con pato a la … chiclayana, el esposo comió y efectivamente le dijo: mi amor tu arroz con pato está riquísimo y como soy profesor y te quiero mucho te voy a poner 20 el día de hoy. La esposa contenta por eso le dice: bueno mi amor al final tengo 20 en arroz con pato… no, no mi amorcito – dice el profesor – recuerda que yo soy profesor de educación secundaria y tengo que promediar tus calificativos, sumó y dividió entre 3 y le puso un calificativo final de 13, la esposa no se quedó contenta por este calificativo final.
Pregunto a usted amigo: ¿Será justo el 13 final frente al 20 que obtuvo, que reflexión amerita la historia?
Vamos a colocar un caso:
Si pasan 15 días más y el profesor le pide a su esposa que le prepare un arroz con pato ¿usted cree que nuevamente obtenga un 07 o un 12? ¿Cómo justifica esto?
Pues bien aquí es donde viene la analogía del desarrollo de capacidades y el arroz con pato, las capacidades se potencian y normalmente se hacen más complejos en la persona, no bajan su nivel. Podría ser que la esposa nuevamente obtenga un 07 o 12 siempre y cuando se aloque por ejemplo, eso quiere decir que si puede bajar el nivel de sus capacidades pero siempre que suceda algo negativo en la persona, ejemplo que antes de una prueba a un estudiantes le hayan dado una tremenda maja en su casa y nosotros profesores indolentes ante ello; o que haya pasado alguna situación de gravedad para el estudiante. Entonces ante esta situación podemos preguntarnos ¿las emociones condicionan el desarrollo de nuestras capacidades? Uhmmm para reflexionar ¡claro que sí!

Otra preguntita más:
¿A qué crees que se debe que la esposa del profesor, logró hacer un buen arroz con pato?
Pues será al amor que le tenía a su esposo, ya que si no fuera así no creo que haya tolerado el primer calificativo del profesor y le hubiera dicho: ¡sabes que papito si no te gusta mi arroz con pato, entonces anda que te lo haga tu mamita y no me fastidies!.

El amor es la madre de los valores y los valores se reflejan mediante las actitudes que hacen que la esposa quiera aprender y pueda aprender.

Lección:

Debemos hacer que nuestros estudiantes quieran aprender (actitudes), para poder aprender (capacidades).

¡Enseñar a querer para poder aprender!

Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo

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André Comte-Sponville, un destacado filósofo francés, cuenta en una entrevista concedida a Edmond Blattchen hace unos años, lo que un psicoterapeuta le confesó alguna vez: que la esperanza es la principal causa de suicidio en el mundo, pues la gente se angustia y sufre sobre todo por decepción. Quizás ese sea el sentimiento en el que ha quedado atrapado un sector del país el pasado domingo, al comprobar que los dos candidatos que disputarán la presidencia del Perú han sido los que encarnan sus peores temores y su mayores rechazos. Quizás ese sea el sentimiento que los está empujando a abstenerse o a viciar su voto. ¿Es esa la mejor opción?

Nietzsche, hace más de 100 años, nos hablaba de la muerte de Dios, es decir, de una entidad situada por encima de lo humano, con poder para conceder generosamente a todos los hombres la satisfacción de sus anhelos más profundos. Si el gran pozo de los deseos no funcionase más, no habría nada ni nadie que reemplace a los seres humanos en la responsabilidad de construir por sí mismos el futuro que consideran deseable. Lo que Nietzsche no sabía es que los peruanos estamos tan habituados a esperar, que si no existiese un mesías, nos inventaríamos uno. La necesidad que tenemos de colgarnos cada tanto de alguien que nos haga la tarea de sacar adelante al país –sea lo que fuese lo que eso signifique para cada quien- ya es casi biológica.

Peor aún, vivimos en un país donde los mesías se inventan solos y aparecen cada cinco años buscando feligresía para sus religiones salvadoras. Lo que venden, por supuesto, es esperanza y la ofrecen en pomo grande. No les preocupa defraudarla, pues trabajan para mantener viva la pasiva ilusión de las personas con algunas dádivas, induciéndolas todo el tiempo a negar la realidad. Un buen ejemplo de esto son las publicitadas cifras de reducción de la pobreza. Jorge Bruce, en un reciente y estupendo artículo, dice que la tal reducción ha significado para muchos peruanos «pasar de ganar una cantidad irrisoria a una indecente», aunque se ha buscado sepultar este hecho «bajo una andanada de gráficos exultantes y declaraciones arrogantes», haciéndonos prisioneros de un optimismo impostado y convenido o, para usar las palabras de Bruce, de esa «embriaguez maniaca encarnada por nuestro Presidente».

Son numerosas las personas que se sienten ahora víctimas de un destino inesperado, que los coloca entre dos alternativas en las que no creen. Frente al dilema moral, están tentados de abstenerse y quieren viciar su voto, abjurando de ambos dioses. No los quieren en su altar. Ahora bien ¿Cuál es la consecuencia de esta decisión? ¿Sentarse a aguardar que aparezca otro salvador en quien depositar, una vez más, las contrariadas esperanzas? La idea de «la muerte de Dios» o de los dioses es en realidad una invitación a cerrar el ciclo de la esperanza pasiva e ingenua, que deposita en un ser superior –digamos, un candidato- la construcción del propio destino. Es una invocación, al mismo tiempo, para abrirle paso al ciclo de la responsabilidad y la autonomía. Porque lo que viviremos los próximos cinco años no será lo que elijamos en un ánfora, sino lo que elijamos construir, corregir o impedir que se destruya. El país es nuestro.

¿Lo duda acaso? Hace 10 años fuimos protagonistas del derrumbe de un gobierno autoritario, cuyo presidente disolvió el congreso, cambió la constitución, capturó el poder judicial, pervirtió a las fuerzas armadas, sobornó a los medios de comunicación, so pretexto del combate al terrorismo asesinó población civil indefensa y pretendió gobernar por tres periodos consecutivos, reeligiéndose indefinidamente. Por si fuera poco, nos colocó, para vergüenza nacional, en el ranking de los países más corruptos del planeta. Si esa sigue siendo la religión de un 23% de ciudadanos, está en nuestras manos demostrar que el 77% del país ya no cree en ella.

Ollanta Humala me suscita dudas y no voté por él en primera vuelta, aunque tampoco es el monstruo sangriento que cierta prensa nos vende y sí comparto con sus electores la desconfianza en un sistema que produce pobres para generar una riqueza que beneficia a pocos. De Fujimori, en cambio, tengo certezas absolutas que la historia confirma. No quiero devolverle el país que amo a quien lo saqueó y dañó moralmente con abominable saña y cinismo.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

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La verdad es que la ignorancia es atrevida, o al menos, imprudente. Hay mucha pero mucha gente que está convencida de que Jean Piaget fué un pésimo padre con sus hijos, que los maltrató y les hizo vivir una infancia indigna, y que como consecuencia, estos fueron todos muy neuróticos y desadaptados y terminaron suicidándose. Miren por ejemplo este enlace, una muestra de las cosas que sobre este tema se pueden encontrar en la web.

Pues bien: nada de esto es cierto. Hasta el día de hoy, 18 de Abril de 2011, los tres hijos de Piaget (dos mujeres y un hombre) están vivos y residen en Suiza. Los que conocieron a Piaget personalmente, Silvia Parrat por ejemplo, afirman que nunca hubo nada parecido al maltrato sino todo lo contrario. A Piaget le encantaban los niños, todos en general, incluído por supuesto sus hijos, y siempre disfrutó mucho de entrevistarlos y oir sus respuestas – sui géneris y poco predecibles – frente a las preguntas o tareas que él les planteaba.

El mismo Piaget declaró este gusto por los niños más de una vez. Puede verse el último párrafo de esta entrevista a modo de ejemplo.

Ojalá que este post sirva para corregir la información imprecisa que circula por la web.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Dos millones de niños y adolescentes peruanos, un tercio del alumnado nacional, estudia en escuelas rurales. Éstas representan el 70% de los centros educativos públicos que tenemos en el país. A pesar de la magnitud de estas cifras, nueve de cada diez de estas escuelas carece de personal docente suficiente, por lo que un profesor debe atender varios grados o, en muchos casos, a toda la escuela. Más grave que eso, alrededor del 90% de estos centros educativos enseña a sus estudiantes en un idioma que no hablan, es decir, en castellano. Se estima en más de un millón los estudiantes que viven en comunidades rurales cuya lengua materna no es el castellano. Por si esto fuera poco, en estas escuelas se imparte sólo 400 horas efectivas de clase al año, cifra bastante alejada de las 1000 horas que disponen las normas. Las consecuencias de esta situación son conocidas: 9 de cada 10 niños que terminan 2º grado en la escuela rural no comprenden lo que leen ni logran las destrezas matemáticas esperadas para su edad.

Los males de los niños y adolescentes que viven en el campo no acaban allí. El 37% de muchachos entre los 12 y los 16 años está fuera de la educación secundaria. La mitad de los niños que están entre los 3 y los 5 años de edad están fuera de la educación inicial. El 98% de los niños menores de 3 años no recibe atención educativa alguna. Digamos que la educación como derecho es un concepto que no aplica para las familias campesinas en nuestro país.

Leí con atención las propuestas de los candidatos a la presidencia del Perú para la educación rural, y encontré por ejemplo que para Keiko Fujimori, la solución a los problemas de la educación rural se resume, escuetamente, en la eliminación de la pobreza extrema y la provisión eficiente de servicios de calidad. La solución que propone Luis Castañeda es algo más elocuente y consiste en organizar programas de alimentación escolar, en propiciar escuelas de alternancia, que suponen un régimen parcial de internado, dándoles autonomía de gestión, y en la formación de Comunidades Locales de Administración de la Educación. Pedro Pablo Kuczynski no propone nada al respecto en su Plan de Gobierno.

Para Ollanta Humala, se trata básicamente de promover una educación rural con perspectiva intercultural, pues somos un país diverso que necesita afirmar su identidad y ejercer la tolerancia. Alejandro Toledo abunda más en el tema y propone diseñar un nuevo modelo de educación rural, con escuelas que respeten la diversidad y ofrezcan educación bilingüe e intercultural, se gestionen territorialmente y se apoyen en Centros de Recursos instalados en las cuencas. Plantea que todas tengan el personal docente completo, el equipamiento necesario, servicio de alimentación, de atención en salud y de transporte para los estudiantes, y alojamiento para el docente, al que se le daría un 20% de bonificación por enseñar en zona rural. Propone metas altas de cobertura para todas estas acciones.

No me es posible dialogar con ideas tan escuetas y generales como «educación de calidad», «eliminación de la pobreza» o «educación intercultural», como las que proponen Fujimori y Humala para la escuela rural. Menos aún, en el caso de Kuczynski, con propuestas inexistentes, cuya omisión revela la escasa importancia que le concede al problema.

A Castañeda sí le puedo decir que, estando de acuerdo con su programa nutricional, el modelo de educación en alternancia no puede convertirse en único para todas las zonas rurales del país, que no se entiende qué cosa son las comunidades locales de administración, pero que detrás de la idea de gestión autónoma en el medio rural se suele vender la ilusión de que comunidades pobres pueden resolver sus problemas por sí mismas, cuando lo que necesitan justamente es mayor presencia del Estado.

A Toledo, que su propuesta requiere un sistema de gestión cualitativamente distinto del que ahora tenemos, que carecemos de una oferta formativa de calidad para formar y acompañar a maestros de escuela rural y que sin esas dos condiciones, la sopa se le va a aguar. Amigos periodistas, insistan por favor en preguntar a los candidatos qué van a hacer con la educación.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

>Estoy abrumada por las cosas que han pasado últimamente en el proceso electoral y no encuentro la calma necesaria para sentarme y comentarlas. Lo haré más adelante, cuando el ambiente se haya enfriado un poco, pues lo que ocurre en nuestro país necesita un post reflexivo y no uno escrito por impulso.

Hace mucho tiempo, en una clase sobre el condicionamiento operante de Skinner, una profesora nos dijo que cuando se está frente a demasiados estímulos, el organismo suele escapar de ellos haciendo cualquier otra cosa, como el niño que tiene tanta pero tanta tarea que no sabe por dónde empezar y se pone a ver televisión. Y eso es lo que hago ahora: hay demasiado por comentar respecto a las elecciones así que mejor les cuento algo sobre Mafalda, que es la última lectura a la que Paulo se ha dedicado luego de sacar uno de sus comics de la biblioteca del colegio.

Con cierta frecuencia oigo a personas quejarse de que sus hijos no leen. Dicen que ellas han comprado un libro de historia, o Harry Potter, un libro de experimentos o un cuento que alguien les recomendó, pero que no han conseguido que el niño se enganche con la lectura. También con cierta frecuencia oigo decir a estas mismas personas que sus hijos querían espontaneamente leer tal o cual cosa, pero que a ellas ese libro les había parecido horrible, o aburrido, o lleno de palabras soeces, o muy violento, o demasiado infantil para la edad del niño, o irrevente y ateo, o demasiado religioso, o muy político, o lo que fuera, y por eso no lo habían permitido.

Craso error. Siempre aconsejo a los padres posponer un poco sus propias valoraciones sobre los textos que les interesan a los niños y dejarlos acercarse a la lectura a partir de lo que a ellos verdaderamente les interesa y disfrutan. Las razones por la que los niños se interesan en un libro son disímiles y muchas veces están fuera de la comprensión de los padres. En la medida de lo posible, hay que dejar que el propio niño escoja lo que quiere leer, y tener en mente que de lo que se trata es de acercarlos a la lectura y hacer que esta sea una experiencia gratificante. Esto no se logrará si no se le permite al niño leer lo que le gusta.

Paulo, que tiene 8 años, ha traído a casa un comic de Mafalda, y habría que verlo ponerse a leer solito, todas las noches, varios de sus chistes. La verdad, hace algún tiempo intenté leer Mafalda con él pero ví que ésta no lo seducía, así que el intento quedó en nada en aquel momento pues él estaba muy pequeño para ese tipo de literatura.

Sin embargo ahora, y por propia iniciativa, está totalmente involucrado en su lectura. Claro, me doy cuenta de que no entiende ni la mitad de los chistes que lee, pero eso no es impedimento para que disfrute la lectura, se ría a carcajadas con los textos, y pase un momento placentero antes de irse a dormir. Uno podría pensar que Mafalda es demasiado política para un niño tan pequeño y que sus chistes requieren, para tener sentido, de un contexto historico, social y político, y de una cantidad de información que un niño de esa edad todavía no posee. Y sí, es cierto, quien piense así tendría mucho de razón.

Pero Paulo se ríe de cosas muchísimo más concretas de lo que uno puede imaginar: la cara de Manolito en determinada viñeta (especialmente cuando saca la lengua), la manera de correr de una anciana que se asusta de Mafalda, que a ella en algunos dibujos no se le vea la boca, los juegos de palabras (esto le llama particularmente la atención), los giros argentinos (el uso del vos por ejemplo…), y algunas características de los personajes que son más fáciles de identificar para él, por ejemplo, las ganas de fastidiar de Susanita o que Manolito sea tacaño. Alrededor de esta lectura, como sucede siempre que un niño lee, se generan innumerables oportunidades de construcción de conocimiento. De hecho, él aprende muchas palabras nuevas y neologismos en cada uno de los chistes (la última fue correoso, que indicaba que el papá de Manolito usaba mucho la correa con él), lo que le permite tomar conciencia de que el lenguaje es una herramienta flexible, que cada usuario utiliza, en cierta forma, a su manera. También se descentra, pues se pone en la perspectiva de los distintos personajes y esto hace que vaya construyendo de a pocos la capacidad de ver el mundo desde puntos de vista distintos al propio. Asocia distintas características de los personajes y distintos comportamientos en un todo con sentido, lo que lo ayuda a establecer relaciones de parte y todo. Y hace juicios morales, pues comenta los comportamientos de uno y otro personaje haciendo juicios de valor. Obviamente, cuando no entiende un chiste yo se lo explico, y pienso que esto lo ayuda a flexibilizar su pensamiento y a ver ángulos nuevos de la realidad. En fin, me estoy quedando corta en relación a la riqueza que la lectura tiene para un niño.

Animo una vez más a los padres a no juzgar equivocadamente los intereses de sus hijos y sobretodo, a no imponerles los suyos. Incluso una lectura como Mafalda, tan adulta en cierto sentido y aparentemente tan fuera del alcance de los niños, es una fuente invalorable de placer y aprendizaje para ellos. No hay que privarlos de estas experiencias.

Del Blog de Susana Frisancho
Desarrollo Humano, Constructivismo y Educación

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Un profesor universitario solicita a sus alumnos leer tres breves artículos periodísticos, que explican desde distintas ópticas las posibilidades y límites del crecimiento económico del Perú en los últimos años. Luego, les pide comparar las ideas de sus autores, para establecer los parecidos, las diferencias y las oposiciones entre sus puntos de vista; y además, enjuiciar la propuesta económica de uno de los actuales candidatos presidenciales, recogiendo los aportes más importantes de estos tres autores. Al cabo de dos semanas, sus alumnos le entregan tres tipos de informes. Algunos son sólo resúmenes de cada artículo, colocados en un mismo documento de manera secuencial. Otros relacionan los tres textos pero no las ideas principales, sino información de segunda importancia. Hay finalmente los que interpretan de manera libre el pensamiento de cada autor y relacionan ideas que, en estricto, ninguno de ellos ha suscrito. En cuanto al segundo encargo, la mayoría ha emitido una copiosa opinión personal sobre las propuestas del candidato, pero que no recoge el enfoque de ninguno de los autores, como les fue solicitado. El profesor quiere llorar.

Estos jóvenes ya culminaron su escolaridad, pero no pueden encontrar lo esencial de una o más fuentes de información ni establecer una relación simple entre sus significados ¿De dónde viene esta incapacidad? Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, afirma que los niños entre los 4 y 5 años de edad tienen una gran facilidad para establecer conexiones de sentido entre sus ideas, observaciones y suposiciones. No importa si de manera arbitraria o fantasiosa, el hecho es que su mente fluye relacionándolo todo para construir respuestas a los continuos interrogantes que formulan a la realidad. Pero esta capacidad intelectual terminará sobrando en la escuela, porque allí adentro las preguntas y las respuestas que antes construían por sí mismos, las van a encontrar ya hechas, listas para copiar, recordar y repetir. Digamos que como allí no necesitan pensar, les cortarán la cabeza.

Es evidente para cualquier observador que la ambiciosa reforma curricular de fines del siglo XX no logró cambiar sustancialmente este modo de enseñar, respaldado en una tradición tan extendida y antigua que terminó enraizada en la cultura. No es casualidad, por ejemplo, que la resolución de problemas siga teniendo un lugar tan minúsculo e irrelevante en la enseñanza de la matemática, siendo justamente una actividad que exige pensar y relacionar datos de distintas fuentes para aplicarse de muy diversas –y creativas- formas a situaciones concretas. Para muchos docentes, las actividades que requieren pensar le quitan demasiado tiempo y los retrasa. Por eso, cuando una prueba nacional de rendimiento propone problemas matemáticos, demanda a los muchachos habilidades que nunca aprendieron.

Cultivar el arte de pensar en las escuelas públicas y privadas supone revolucionar una pedagogía tercamente aferrada a la ilusión de que el aprendizaje es la respuesta automática de un estímulo denominado enseñanza, donde la cabeza de la gente sólo sirve para peinarse. Ciertamente, esto exige empezar por casa, es decir, por los formadores de docentes y los programas de desarrollo profesional en curso, los que en buena medida no podrían exhibirse como prototipo de ese admirable, esquivo y anhelado arte.

Edgar Morin, el distinguido sabio francés, afirma que aprender a pensar supone ir más allá del dominio de la lógica, pues es posible construir una argumentación muy coherente sobre cualquier cosa, por ejemplo, sobre la política de formación docente, basada al mismo tiempo en premisas falsas: en suposiciones no comprobadas, en prejuicios, en ideas erróneas, incluso en simplificaciones ingenuas o interesadas de la realidad. La pregunta es en qué momento vamos a caer en cuenta que sin esta condición, los aprendizajes que hoy demandan el currículo y las pruebas nacionales de medición son a la larga inviables.

Por: Luis Guerrero Ortiz

Blog El Río de Parménides

Publicado y difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)